韩茂源(陕西铁路工程职业技术学院基础课部，陕西渭南714000)

作者简介：韩茂源，陕西铁路工程职业技术学院基础课部主任，副教授，硕士，研究方向：英语教育和教学法。行动导向教学法的理论释义及实践解读

摘要：行动导向教学是由德国引进的先进的教学方法；行动导向教学法符合建构主义教学观；符合高职生形象思维占相对优势的智能特点；切合高素质技能型人才培养规格，因为技能必须通过行动来培养；切合职业教育的学习范式，因为不管是行为学习、情景学习还是整体学习都需要通过行动来学习；简述了行动导向教学法的内涵及其一般教学模式、应用中的培养重点和关键点。

关键词：行动导向教学法；适用性；应用

行动导向教学法由德国引进数年以来，一些高职院校的部分专业在这方面进行了实践的探索和理论的总结，但是，大部分高职院校的教师和教学管理者对此还是半信半疑，对行动导向教学法似信非信，不能口服心服，对行动导向教学法的适用性质疑。本文的目的在于全面论述行动导向教学法对高职教学的必要性。

一、行动导向教学法是高职教学改革必由之路

1．什么是行动导向教学法?目前，我国职业教育界提及的“行动导向”译自德语“Handlungsorientierung”，英语国家称之为“ActionOriented”，其核心理念是注重关键能力的培养。自2o世纪80年代起，“行动导向”成为德国职业教育和培训领域教学改革的主流，1998年德国联邦州文化部长联席会议通过并发布“学习领域”课程方案，确定了“以行动为导向”的教学法在职业学校教育改革中的基础地位，为提高教学成效开创了新的途径。

2．行动导向教学的基本概念：行动导向教学是根据完成某一职业工作活动所需要的行动以及行动产生和维持所需要的环境条件以及从业者的内在调节机制来设计、实施和评价职业教育的教学活动。行动导向教学的目的在于促进学习者职业能力的发展，其核心在于把行动过程与学习过程相统一。它倡导通过行动来学习和为了行动而学习，是“由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一”(Meyer1989)。它通过有目的地、系统化地组织学习者在实际或模拟的专业环境中，参与设计、实施、检查和评价职业活动的过程，通过学习者发现、探讨和解决职业活动中出现的问题，体验并反思学习行动的过程，最终获得完成相关职业活动所需要的知识和能力。在行动导向学习中，行动是学习的出发点发生地和归属目标，学习是连接现有行动能力状态和目标行动能力状态之间的过程。

3．行动导向教学的典型特征：行动导向的学习试图保持动脑和动手活动之间的平衡，动手和动脑活动之间不是以直线上升的形式发展，而是两种成分动态交互影响伴随整个学习过程的。杨克和迈耶(Jank／Meyer1991)概括了学校教育中行动导向学习的典型特征：行动导向教学是全面的；行动导向的教学是学生主动的学习活动；行动导向的学习核心是完成一个可以使用或者可进一步加工或学习的行动结果；行动导向的学习应尽可能地以学生的兴趣作为组织教学的起始点，并且创造机会让学生接触新的题目和问题，以不断地发展学习的兴趣；行动导向的学习要求学生从一开始就参与到教学过程的设计、实施和评价之中；行动导向的学习有助于促进学校的开放…。

4．行动导向教学法切合建构主义的教学观。德国职业教育界认为，行动导向教学法的理论基础为行动导向学习理论和建构主义学习理论，行动导向学习理论和建构主义学习理论两者本质相同，建构主义学习理论是在行动导向学习理论基础上形成和发展而来的。行动导向学习理论，着重探讨认知结构与个体活动间的关系，强调人是在主动、不断自我修正和批判性自我反馈的过程中实现既定学习目标，学习不是外部控制而是一个自我控制的过程。学生自组织学习强调合作和交流；多形式教学方法交替使用，教师是学习过程的组织者、咨询者和指导者。其特点是教学内容与职业实践尤其是工作过程紧密相关。建构主义学习理论，其主要观点认为知识不是通过传授而是由学习者意义建构的方式获得的，认为“情境、协作、会话和意义建构”是学习环境中的四大要素，强调教学设计以学生学习为中心、情境作用、协作学习、意义建构等原则。行动导向学习理论和建构主义学习理论都认为学生是认知主体，是学习活动的积极参与者而不是被灌输的对象，学习是自我控制的过程，教师应从知识传授者角色转变为咨询者、指导者和促进者。

5．行动导向教学法切合高职生智能特点。与普通高等学校的学生相比，一般来讲高职学生学习动机和学习策略都比较低，但是，高职生有形象思维占相对优势的特点。中小学教育重视的是数理逻辑智力和语言智能的发展，轻视甚至忽视其他诸如空间智能、音乐智能、运动智能、交往智能、内省智能等。与抽象思维能力密切相关的是数理逻辑智力，中小学阶段数理逻辑智力相对滞后的学生，由于得不到应有的鼓励，而放松甚至放弃有利于数理逻辑智力发展的活动，从而阻碍了抽象思维能力的发展。由于自我防御的心理机制，逃避有利于发展抽象思维能力的活动，作为一种补偿而选择有利于发展形象思维能力的活动。现在的高职学生，绝大多数都是学业成绩尤其是理科成绩不甚理想的学生，也就是说，这部分学生的抽象思维能力在前期教育阶段没有得到充分的发展，抽象思维能力没有达到应达到的水平。就抽象思维和形象思维比较而言，这部分学生的形象思维能力具有相对优势J。说“相对优势”并不是指抽象思维能力与形象思维能力的发展非此即彼的关系，其实二者是相互联系、协调发展的。抽象思维能力发展较好的学生，往往形象思维能力亦有较好的发展。但是，就抽象思维相对滞后的这部分学生而言，他们更在乎或更看重自己的形象思维能力的发展，他们更愿意、也更适应于接受适合形象思维的学习内容和教学方法。这种观点在高职实训教学中得到了验证：我们发现，有些学生在课堂上无精打采、精神萎靡，在实训场所俨然换了样，个个精神抖擞、注意力集中，积极主动地投入到实训过程之中。

6．行动导向教学法切合高素质技能型人才培养规格。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)提出了高等职业教育肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命。那么，什么是技能，怎样培养技能呢?在与技能相关的英、德文词中，有Skill(英)、Fertigkeit(德)，常见的解释有技能、技巧以及熟练等意。德语对技能的释义为：“一种学会的或获得的行为成分。由此，技能的概念与被视为实现技能的前提条件的能力这一概念不同。”(《德国百科词典》)我国将技能定义为“通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统”(《中国大百科全书·心理学卷》)，或“个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力活动方式和肢体的动作方式的复杂系统”(《心理学大词典》)，以及“主体在已有的知识经验基础上，经练习形成的执行某种任务的活动方式”(《教育大词典》)。还有学者指出，“人们运用技术的能力就是技能，即人们直接使用工具‘操作’对象时所达到的某种熟练性、能力或灵巧度”(孙福万)。可见，这些定义“把技能界定在行动的领域，揭示了技能的本质特征”(张振元)。由此可见，技能的获得离不开行动，只有在行动中才能获得技能。

7．行动导向教学法切合职业教育学习范式。姜大源认为有三种学习范式：(1)经典——基于行为理论和认知理论的学习范式；(2)改革——基于行动理论和情境理论的学习范式；(3)创新——基于整体理论的职业教育的学习范式。姜大源认为：“学习呈现一种复合而多面的结构。”行动理论也被称为行动调节理论，是认知理论的发展，将学习看做主体对自我行动调节的过程，指向目标定向和过程组织的动态行动能力的获取。以德国学者为代表的行动学习范式，强调学习过程必须有行动的投入，借助基本工作技术如参照、引用、构建、计划、合作与塑造等实现实在行动，借助基本智力技术如比较、归类、抽象和分析等实现形式行动，进而实现行动的整体可存储、随时可复制、情境可迁移。行动理论成为职业教育为了行动而学习和通过行动来学习从而获取“咨询、计划、决策、实施、检查、评价”这一完整行动的学习范式的理论基础。情境理论亦被称为情境认知理论，是认知理论的发展，将学习看做主体与学习情境互动的过程，指向参与实践和有效互动的实践活动能力的获取。以美国学者为代表的情境学习范式，强调学习过程必须有主客体的互动，通过创设物理的、生态的和社会的实践环境，实现在情境中的真实行动；通过参与实践共同体，实现从功能性学习情境中的边缘性参与到活动系统的核心成员，相互学习和促进，共享经验与成果。情境理论成为职业教育基于工作过程的学习从而获得专业能力、方法能力和社会能力，进而从职业新手走向职业专家的学习范式的理论基础。在充分吸收经典的学习理论和改革的学习理论积极成分的基础上，德国奥特等职业教育专家尝试建立整体理论，其核心思想是：学习是一个自组织和自调节过程，强调用发现学习取代接受学习、理解学习取代机械学习、自调节学习取代他调节学习。它有三个结构特征：一是认识结构，包括为理解现实世界和精神世界而必须获取的结构知识与客观联系以及处置方式和标准价值，涵盖陈述性知识的获取、程序性知识的转换和环境性知识的评价三个维度；二是启迪结构，包括为寻求解决问题的途径而必须借助心智操作将非完整的知识与思维过程予以连接，以及为实现从非满意的起始状态向预期的目标状态转换而必须借助的合适策略，即结构规律和演示规律，涵盖行动方案规划与制定的问题,分析规律、假设答案提出与审视的问题构成规律和目标状态实现与评价的问题解决规律三个层次；三是反思结构，包括为提高解决问题的能力而必须具备的对自我学习行动的检查与调节的执行过程，它产生于认知能力与探究能力的动态连接之中，是认识结构与启迪结构的支撑基础。反思是职业教育的学习主体对解决问题的思维(元认知)和自我行动进行检查与调节的强大而快捷的学习工具，涵盖自检查和自调节两个过程。自检查涉及解决问题时的定位(做什么)、检查(正确吗)、评价(做得好吗)和预测(继续做会出现什么结果)等要素，而自调节过程则涉及信息处理时的内容(什么是重要的)、范畴(注意到全部本质的东西吗)、广度(还有其他途径吗)和速度(工作得快还是慢)等要素。整体理论的学习范式获得一种集成的效应。综上所述，学习呈现一种复合而多面的结构。从教育心理学的观点看，吸收了经典学习理论之精髓而形成的行动学习和情境学习是整体学习的基础，三者都指向能力的获得，应该且可能成为职业教育的学习范式。

二、行动导向教学法在高职教学中的应用

1．行动导向教学法的内涵。行动导向教学法不是一种148行动导向教学法的理论释义及实践解读具体的教学方法，而是指导、组织整个教学过程的一种思路，包括以行动为导向的课程(模块)体系、以行动为导向的教学内容、以行动为导向的考核标准、以行动为导向的教学组织及行动导向的教学方法。具体说来就是：以实际工作岗位专业能力和相关能力的要求，来确定专业知识和专业技能等教学内容；参照工作流程来设计教学流程；参照岗位要求来确定考核标准；按照工艺流程来划分教学模块，以保证每个教学内容的相对完整，即按照“项目”的形式来组织教学；除了通过“讲”和“听”以外，师生双方以更多的“行动”来实施教学过程，即行动导向教学法。由于前四个方面最终要通过教师来实现，并且主要集中在课堂上实现，因此，掌握行动导向教学法是实现行动导向式教学的根本保证与前提。

2．行动导向教学法的一般教学形式。行动导向教学法的关键是每个教学环节的可操作性、可行动性，教师要事先根据学生特点、教学内容，设计可由学生直接参与的教学环节，即以行动为导向的行动环节。行动导向教学法一般有以下教学形式：

(1)六步教学法，由收集资讯、计划准备、共同决策、实施、检查、评估等六个行动环节组成；一般适用于高年级的专业课教学。

(2)四步教学法，由获取信息、制订计划、实施计划、评估计划等四个行动环节组成，一般适用于低年级的专业课教学和理论课教学。

(3)项目教学法，突出完成一件工作的完整性和独立性，项目可大可小，大的项目除了上述行动环节，还增加了项目论证、分析决策、组织分工、管理等更多的行动环节。

(4)分组教学法，突出团队合作、讨论、意见归纳、汇报演讲、辩论等行动环节。

(5)角色扮演教学法，直接按现实岗位的要求，完成角色的行动任务。此外，还有提问、调研、游戏等更具体的教学方法。需要说明的是这些方法并不是独立存在、单独运用的，而是可以根据教学目标及内容，有选择性地交叉运用，关键要具有可操作性，并合理地安排行动环节。

3．行动导向教学法的培养重点和应用难点。行动导向教学法的出发点是培养学生的职业行动能力，主要包括方法能力、社会能力和专业能力。德国职业教育研究者认为，方法能力、社会能力和专业能力不是位于同一平面上，而是有层次的，其中方法能力应处于最高层。而我国职业院校教师更专注专业能力的培养，而对方法能力和社会能力的关注度不高。关注方法能力与信息社会对职业人的要求、社会对创新的要求相一致，可以满足职业人可持续发展，所以我们不仅要把专业能力作为高职教学的培养重点更要把方法能力作为培养重点。运用行动导向教学法的难点在于学习情境的开发，即把行业工作领域与学校学习的学习领域集成转化，而要开发出适应性强的学习情境，关键在于高职院校教师教学理念的转变，教学能力的培养和提高，要求教师具有跨学科的能力，不仅要具备扎实的专业知识与娴熟的技能，还要了解相邻学科、相关学科及跨学科的知识与技能。因此，教师的工作方式需要作出根本性的改变，必须与同事共同合作，与相关行业的从业人员有效合作，具有团队合作的能力，并关注其他专业领域的发展。

三、结束语

高职院校培养的是高素质技能型人才，强调“融‘教、学、做’为一体”，提倡“任务驱动、项目导向、顶岗实习等有利于增强学生能力的教学模式”，行动导向教学法从微观层面实现了“教、学、做”一体，理论和实践一体化。学生主动学知识、自觉练技能，教师努力学习、积极思考、精心施教，学生的认知需要上升为情感需要，教师的职业需要上升为职责情感，推动了教师“乐教”和学生“乐学”的和谐氛围形成。所以，行动导向教学法适合于高职教育学生的智能特点，适合于高职的人才培养规格，适合于高职教育的学习范式，是高职教学的必然选择。采用行动导向教学法时，一定要准确把握其内涵、培养重点和应用难点。行动导向教学法对教师和教学管理都提出了巨大的挑战。